Οι νόμοι 2525/1997
και ο 2986/2002 καθώς και το τελευταίο
Π.Δ. υπ’αριθμ.152 .ΦΕΚ240/2013 που αφορούσαν στην «αξιολόγηση των εκπαιδευτικών
πρωτοβάθμιας και δευτεροβάθμιας εκπαίδευση» και που όπως αναφέρεται ανάμεσα στα
άλλα, επιχειρείται η βελτίωση της ποιότητας της εκπαίδευσης, έμειναν
ανεφάρμοστοι. Κάποιοι από τους λόγους που δεν προχώρησε η αξιολόγηση θεωρώ ότι
είναι:
α) Η αποσαφήνιση της
έννοιας της αξιολόγησης και της ποιότητας στην εκπαίδευση. Η έννοια της
ποιότητας στην εκπαίδευση που συνδέεται και με την αξιολόγηση, είναι μια
αμφισβητούμενη έννοια και δεν είναι εύκολο να οριστεί. Όπως αναφέρει ο Δούκας:
“η ποιότητα αποτελεί μια αμφισβητούμενη έννοια όπως η «τέχνη», η «θρησκεία» και
η «δημοκρατία» και θα πρέπει να εστιάζουμε την προσοχή μας όχι σε μια μάταιη
αναζήτηση του εννοιολογικού προσδιορισμού της αλλά όπως υποδεικνύει ο
Wittgenstein,(1953,1958) στις χρήσεις της έννοιας σε συγκεκριμένο συγκείμενο
στο πλαίσιο του οποίου γίνεται η επίκλησή της (Δούκας,1999).
β) ο φόβος της απόλυσης
και η καχυποψία των εκπαιδευτικών απέναντι στα πολιτικά συστήματα και τις
προθέσεις τους. Η αξιολόγηση, είναι μια δύσκολη διαδικασία ξένη και μακριά από
την κουλτούρα του ΄Ελληνα εκπαιδευτικού, ο οποίος πολλές φορές την
αντιμετωπίζει με καχυποψία και δυσπιστία, ιδιαίτερα όταν δεν είναι ξεκάθαρες οι
απαιτήσεις και οι στόχοι των
αξιολογητών. Ένα σύστημα αξιολόγησης που αφήνει περιθώρια αμφισβήτησής του,
αντιμετωπίζεται με δυσπιστία και απαιτείται διαφάνεια σε όλα τα στάδια των
διαδικασιών αξιολόγησης. Η διαθεσιμότητα-απόλυση εκπαιδευτικών τεχνικής-επαγγελματικής
εκπαίδευσης (ν.4172/2013), η οποία μάλιστα συνέβη χωρίς καμία προηγούμενη
αξιολόγησή τους, επιβεβαίωσε την καχυποψία των εκπαιδευτικών απέναντι σε
πρακτικές αξιολόγησης που θεωρούν, ότι εντέλει θα στηρίζεται σε αδιαφανείς
διαδικασίες και δε θα έχουν σα στόχο την
ποιοτική αναβάθμιση του εκπαιδευτικού, αλλά απλά θα τον οδηγούν σε έξοδο.
β) η απουσία
στρατηγικού σχεδιασμού από τον κεντρικό φορέα, το κράτος. Η απουσία εξωτερικών
μηχανισμών αξιολόγησης (τελικής) και εσωτερικών μηχανισμών αξιολόγησης
(διαμορφωτικής). Η απροσδιοριστία της τυπικής αξιολόγησης της σχολικής μονάδας,
του εκπαιδευτικού και της διδασκαλίας.
γ) Οι συνδικαλιστικοί
φορείς των εκπαιδευτικών, οι οποίοι φαίνεται να επηρεάζουν τη διαδικασία της
αξιολόγησης σθεναρά και με αρνητικό πρόσημο μιας και έχει εκφραστεί η δυσπιστία
της ένωσης απέναντι στις προθέσεις του υπουργείου. Η αξιολόγηση που πιθανά θα
συνδέονταν με την άρση της μονιμότητας και την απόλυση, παρά τις διαβεβαιώσεις
του υπουργείου ότι οι προθέσεις του είναι αγνές και πηγάζουν από το ενδιαφέρον
για τη βελτίωση της εκπαιδευτικής πραγματικότητας ,δε φαίνεται να έπεισε τους
εκπαιδευτικούς που αρνήθηκαν στην πλειοψηφία τους, να συμμετάσχουν στη
διαδικασία της αξιολόγησης.
δ) Η αξιολόγηση είναι
μια δύσκολη ψυχολογικά διαδικασία για τους περισσότερους επαγγελματίες και δημιουργεί άγχος και ανασφάλεια. Ο ίδιος ο
εκπαιδευτικός αναρωτιέται για τη χρησιμότητα μιας τέτοιας αξιολόγησης όταν
αντίστοιχα δεν αποτελεί κοινωνική απαίτηση να μπαίνουν σε αυτή τη διαδικασία και άλλα
επαγγέλματα όπως ο γιατρός, ο δικηγόρος κ.λ.π.
II. Η προσωπική μου
άποψη είναι πως όχι, δεν ωφελήθηκε η εκπαιδευτική διαδικασία αλλά ούτε και η
εκπαιδευτική κοινότητα εν γένει.. Τα νέα δεδομένα όπως διαμορφώνονται στην
αγορά εργασίας, οι αλλαγές στις συνθήκες διαβίωσης, η ανάπτυξη της τεχνολογίας
καθιστούν αναγκαία τη βελτίωση της παρεχόμενης εκπαίδευσης, μέσω της ποιοτικής
αναβάθμισης των εκπαιδευτικών αλλά και όλων των παραγόντων που συντελούν στο
εκπαιδευτικό έργο. Η αναγνώριση και προώθηση της ποιοτικής διδασκαλίας απαιτεί
τη δημιουργία ενός αξιόπιστου συστήματος που θα λειτουργεί προτρεπτικά προς όλους τους εκπαιδευτικούς που
ενδιαφέρονται για τη βελτίωση της απόδοσής τους και της αποτελεσματικής τους
προσφοράς μέσα στο χώρο εργασίας τους. Ο καθορισμός των στοιχείων που
καθορίζουν την αποτελεσματικότητα των σχολείων των εκπαιδευτικών, της
μαθησιακής διαδικασίας δεν είναι εύκολη υπόθεση και δεν μπορεί να είναι κοινός
για όλα τα σχολικά περιβάλλοντα. Η εκπαιδευτική πολιτική συνδέεται με
οικονομικά κριτήρια και πολιτικές σκοπιμότητες. Τα μοντέλα που
προωθούνται στην εκπαίδευση έχουν σχέση με τις
οικονομικές επιστήμες και έννοιες όπως τις καμπύλες εκπαιδευτικής
παραγωγής, εισροές, εκροές. Στην έκτακτη σύνοδο του Ευρωπαϊκού συμβουλίου στη
Λισσαβόνα (2000) τίθεται ξεκάθαρα ο στόχος της Ευρωπαϊκής Ένωσης να γίνει « η
ανταγωνιστικότερη και δυναμικότερη οικονομία της γνώσης ανά την υφήλιο». Κρίνεται
λοιπόν αναγκαία και επιβεβλημένη σε μια σύγχρονη εποχή η αλλαγή του τρόπου σκέψης, η εκπαίδευση στην Ελλάδα, δεν μπορεί να
εμμένει σε πρακτικές του χθες αλλά χρειάζεται να αφουγκράζεται και να
συμβαδίζει με την εποχή της . Από την άλλη η εκπαίδευση ως δημόσιο αγαθό έχει
ανάγκη τον επαναπροσδιορισμό της σε βασικές θεσμικές της λειτουργίες και τον επανακαθορισμό του
ρόλου του σχολείου ώστε αυτό να επανακτήσει τη χαμένη παιδαγωγική και μορφωτική
του ιδιότητα.
ΙΙΙ. Υπάρχουν διαφορετικές απόψεις σχετικά με τους
σκοπούς, τους στόχους, τις κοινωνικές και πολιτικές προεκτάσεις και λειτουργίες
της εκπαίδευσης. Οι παράγοντες (εξωτερικοί και εσωτερικοί) που εμπλέκονται στην
εκπαιδευτική διαδικασία είναι πολλοί και σύνθετοι και είναι αναγκαίο να
λαμβάνεται υπόψη ο πολυδιάστατος χαρακτήρας της προτού αποφανθούμε και
καταλήξουμε σε συμπεράσματα αναφορικά με το τι συνιστά έναν εκπαιδευτικό
αποτελεσματικό και πώς αυτό επιτυγχάνεται. Θεωρώ ότι η εκπαίδευση στην Ελλάδα
χρειάζεται αναμόρφωση και διαδικασίες αξιολόγησης που θα ενισχύσουν και θα
βελτιώσουν την παρεχόμενη εκπαίδευση. Οι πιο σημαντικοί παράγοντες για την
αξιολόγηση κατά τη γνώμη μου είναι ο στρατηγικός
σχεδιασμός και η υιοθέτηση συγκεκριμένης
φιλοσοφίας. Αρχές όπως η δικαιοσύνη,
η ακεραιότητα, ο σεβασμός, η συλλογικότητα, η συνεχής αξιολόγηση και η ενημέρωση της πολιτείας, είναι βασικές για την επίτευξη της ποιοτικής
αξιολόγησης. Οι αλλαγές στους νόμους και οι εκπαιδευτικές μεταρρυθμίσεις στην
Ελλάδα γίνονται κυρίως διαισθητικά, εκ
του προχείρου και απουσία σχεδιασμού. Κατά τη γνώμη μου απαιτείται σταδιακή
αλλαγή και εφαρμογή των διαδικασιών. Κάθε αλλαγή συνδέεται με φόβο, αναστάτωση,
σύγχυση για τα εμπλεκόμενα μέρη και απαιτείται χρόνος για την προσαρμογή και
την υιοθέτηση νέας κουλτούρας. Τα πιο σημαντικά στοιχεία αξιολόγησης σήμερα, είναι
η αρχαιότητα και τα τυπικά προσόντα. Πηγές
αξιολόγησης όμως χρειάζονται πολλές για να έχουμε πληρέστερη εικόνα του
εκπαιδευτικού. Ποια θεωρείται σημαντική; Η αξιολόγηση από τον διευθυντή, η
αξιολόγηση από τους γονείς, τους μαθητές ή μήπως από τα μαθησιακά αποτελέσματα;
Ή από την επαγγελματική του δραστηριότητα, τη συμμετοχή του σε ομάδες εργασίας και
την αξιολόγηση συναδέλφων; Ή μήπως την αυτοαξιολόγηση; Όλες αυτές θα μπορούσαν
να θεωρηθούν σημαντικές πηγές αν δεν υπεισέρχονταν τα υποκειμενικά κριτήρια και
τα προσωπικά συμφέροντα. . Ένας εκπαιδευτικός έχει τη δυνατότητα βελτίωσης καθ’
όλη τη διάρκεια της θητείας του μέσα από διαδικασίες όπως, επιμορφώσεις, μεταπτυχιακά, σπουδές σε
άλλα αντικείμενα γίνεται πιο αποτελεσματικός.
Ø Η
επαγγελματική επιμόρφωση του εκπαιδευτικού στην Ελλάδα όπως συμβαίνει σήμερα,
έχει εθελοντικό χαρακτήρα ενώ μπορεί να
μην έχει και συνέχεια. Οι ώρες επιμόρφωσης σύμφωνα με τη διεθνή
βιβλιογραφία θα πρέπει να είναι τουλάχιστον 80 για να υπάρξει ουσιαστική
μάθηση.
Ø Οι
εφαρμογές των όσων έμαθε, σε θέματα προγραμματισμού και διδασκαλίας μέσα από τη
διαμορφωτική αξιολόγηση, απουσιάζουν και μένει στη θεωρία.
Ø Η
διδασκαλία τεχνικών είναι σημαντικό, να μην είναι γενικόλογη και αφηρημένη αλλά
να αφορά σε ένα καθορισμένο σχολικό πλαίσιο, σύμφωνα με τις ανάγκες του εκάστοτε
σχολείου και προσαρμοσμένο αναλυτικό πρόγραμμα. Κάθε σχολείο έχει διαφορετικές
ανάγκες. Οι προτεραιότητες και οι ανάγκες κάθε σχολείου διαμορφώνουν και το
πλαίσιο των επιμορφώσεων έτσι ώστε να έχουν νόημα για τον εκπαιδευτικό.
Ø Η
αλλαγή κουλτούρας προς μια κατεύθυνση συνεργασίας μεταξύ των εκπαιδευτικών είναι
μια πολύ σημαντική παράμετρος και δεν παρατηρείται στα ελληνικά σχολεία. Η μη
πρόβλεψη ωρών στο σχολικό πρόγραμμα για
τη δημιουργία ομάδων συνεργασίας, με όλα τα δυνατά οφέλη που προκύπτουν
δημιουργούν ή και ενισχύουν το αίσθημα απομονωτισμού και το αυξημένο αίσθημα
αυτονομίας.
Παραθέτω
παρακάτω ένα παράδειγμα αξιολόγησης όπως εφαρμόστηκε σε χώρες του εξωτερικού.
Τα Τεστ Σημαντικών Συνεπειών συνδέονται με τη θεωρία παρακίνησης των
εκπαιδευτικών. Σύμφωνα με αυτήν οι εκπαιδευτικοί έχουν ανάγκη την εξωτερική
παρακίνηση αμοιβή, απειλή, τιμωρία. Η αξιολόγηση αφορά σε
μέτρηση επιδόσεων των μαθητών, την αναγνώριση ελλείψεων και την προσαρμογή των
διδακτικών προσεγγίσεων (αλλαγή στα αναλυτικά προγράμματα, επιμορφώσεις). Έτσι
επιβραβεύονται οι μαθητές με καλές επιδόσεις αλλά και αξιολογείται το έργο των
εκπαιδευτικών σε σχέση με τα μαθησιακά αποτελέσματα ενώ συνδέεται με τη
μονιμότητα, τις αποζημιώσεις (bonus),ή την απόλυση. Επιπλέον πληροφορούν την
κοινωνία δημοσιεύοντας τα αρνητικά ή θετικά αποτελέσματα μιας μέτρησης,
πιστεύοντας ότι έτσι θα βοηθηθούν οι γονείς και οι μαθητές να επιλέξουν το καλύτερο σχολείο, ενώ το κράτος
επιδεικνύει ένα κοινωνικό πρόσωπο, ότι «εργάζεται» προς όφελος της κοινωνίας
οδηγώντας ακόμα και σε κλείσιμο σχολικής μονάδας όταν αυτή θεωρήθηκε ανεπαρκής.
Τα συγκεκριμένα τεστ έχουν δείξει ότι οι εκπαιδευτικοί παρωθούνται να
βελτιωθούν αλλά έχουν επίσης δείξει στις χώρες που έχουν εφαρμοστεί ότι
εστιάζουν κυρίως στην τελική αξιολόγηση και λιγότερο στη διαμορφωτική. Οι
θετικές επιδράσεις αυτής της εκπαιδευτικής πολιτικής, θα μπορούσαμε να πούμε
ότι αφορούν στη λογοδοσία όλων και όχι μόνο των μαθητών με τελικό αποδέκτη το
μαθητή και τη δημιουργία υψηλών προσδοκιών για όλους. Τα αρνητικά εστιάζουν
στην επικέντρωση της διδασκαλίας στην υψηλή επίδοση στα συγκεκριμένα τεστ και να αγνοούν ή να αδιαφορούν για τη
μαθησιακή διαδικασία στο σύνολό της. Επιπλέον η απομόνωση των άλλων συνιστωσών
που επιδρούν στους μαθητές (οικογενειακό περιβάλλον) δεν μπορούν να
ανιχνευθούν. Η σημασία της διαμορφωτικής αξιολόγησης με αυτά τα τεστ φαίνεται
να μην τονίζεται και η έμφαση δίνεται στην τελική αξιολόγηση. Η διαμορφωτική
αξιολόγηση έχει σα στόχο την βελτίωση και ανάπτυξη του εκπαιδευτικού. Προσωπικά
θεωρώ τη σύγκριση και αντιπαραβολή του εκπαιδευτικού με συναδέλφους και την
αριθμητική αποτίμηση του έργου του, μη
εφικτή με ηθικές προεκτάσεις στον ίδιο και γενικότερα στην κοινωνία (μπορεί να
τον αναδείξει ή να τον στιγματίσει).
Ερωτήματα που
δυσκολεύουν την ποσοτική μέτρηση και την απλή παράθεση βαθμολογίας σε έναν
εκπαιδευτικό μπορεί να είναι τα ακόλουθα:τι συνιστά ακριβώς έναν εκπαιδευτικό
αποτελεσματικό; Μπορεί ο εκπαιδευτικός να δει το σχολείο σαν επιχείρηση που
λειτουργεί με οικονομικούς δείκτες; Είναι ηθική η μονομερής αξιολόγηση και
δημοσίευση των αποτελεσμάτων; Και εν κατακλείδι υπάρχει μέτρηση και αξιολόγηση
για το μεράκι και την αγάπη του
εκπαιδευτικού για την «δουλειά» του;
Βιβλιογραφία
- Δούκας,Χ.,(1999),Ποιότητα και αξιολόγηση στην εκπαίδευση. Συνοπτική ερευνητική επισκόπηση, Επιθεώρηση Εκπαιδευτικών Θεμάτων, Παιδαγωγικό Ινστιτούτο
- Καρατζιά-Σταυλιώτη,Ε.,Λαμπρόπουλος,Χ.,(2006),Αξιολόγηση, αποτελεσματικότητα και ποιότητα,Gutenberg,Αθήνα
- Κριεμάδης,Θ.,(2012),Διοίκηση σχολικών μονάδων με έμφαση στην ποιότητα, Νομική βιβλιοθήκη, Αθήνα
Δεν υπάρχουν σχόλια:
Δημοσίευση σχολίου